lunes, 25 de diciembre de 2006

Libro: El camino educativo al socialismo: Prieto Figueroa


"El camino del socialismo educativo de Luis Beltrán Prieto Figueroa",
Claudio Rama
Fondo Editorial IPASME, 100 pp, Caracas, Venezuela, mayo 2006

En este libro se presenta un estudio sobre el contexto de la Venezuela de los 30 y 40, del desarrollo de las polémicas entre comunistas y socialistas de aquella época, y se profundiza en el marco de un análisis sobre la vida y la obra del maestro, senador, candidato presidencial, escritor, masón, Luis Beltrán Prieto Figueroa, su visión de alcanzar un régimen social nuevo a través de la educación de masas, el Estado docente, la centralidad de los maestros, la regulación de la autonomía universitaria y un rol del sector privado altamente regulado, una concepción para alcanzar una sociedad socialista a través del camino de la educación.

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Entrevista: "La calidad es el problema fundamental de la educación superior en América Latina"



(Esta entrevista fue realizada en diciembre del 2005)
Entrevista a Claudio Rama director de IESALC-UNESCO
Universia conversó con Claudio Rama, director del Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), en el marco de la presentación de 13 investigaciones sobre la Educación Superior en Uruguay, financiadas por IESALC UNESCO. Rama dialogó sobre la calidad en la enseñanza uruguaya, ventajas y desventajas del sistema educativo de nuestro país, sobre la dicotomía educación pública y privada, entre otros temas de interés.
Los 13 estudios fueron presentados el pasado viernes por los propios investigadores uruguayos que los llevaron a cabo. Las investigaciones abarcaron temáticas esenciales de la educación superior uruguaya. Algunos de los temas estudiados fueron la deserción estudiantil, la financiación, la formación docente, la problemática de género, la educación virtual, la acreditación y el acceso a las personas con discapacidad a la universidad. El sociólogo y economista de nacionalidad uruguaya, Claudio Rama, destacó el nivel de las investigaciones y sugirió que “hubo mucho esfuerzo y el país tiene que hacer algo con ello. Información sumada al análisis académico de estudiosos, de especialistas, permitirán la formulación de políticas por los equipos políticos y gubernamentales”. El director de IESALC, respondió a Universia algunas preguntas que reflejan su visión profunda y panorámica en lo referente a la educación superior en Uruguay y Latinoamérica.

Universia (U)- Uno de los objetivos de IESALC es la promoción de mecanismos nacionales y regionales para el fortalecimiento de la calidad de la educación superior. ¿Cuál es su visión de la calidad en la educación uruguaya, respecto a la de otros países de América Latina?

Claudio Rama (CR): Toda América Latina ha empezado hace 10 ó 12 años a establecer agencias de aseguramiento de la calidad. En estos 10 años, América Latina ha sufrido un proceso de cambio en lo referente a la calidad. La creación de agencias es la primera instancia; pero el tema no es la creación de una agencia, sino de un sistema de aseguramiento de la calidad.El proceso de desarrollo de una educación de calidad competitiva en un escenario global, es un proceso complejo en el cual América Latina está involucrada y los distintos países están estableciendo criterios de aseguramiento de la calidad. En el MERCOSUR se estableció la obligatoriedad que los países tuvieran una agencia de aseguramiento de la calidad, durante el período anterior ha habido diversos procesos de discusión y de búsqueda de un criterio normativo, y el sector privado ha intentado establecer informalmente algunos criterios, por lo que Uruguay va a llegar a tener una agencia de aseguramiento de calidad y posteriormente a un sistema de aseguramiento de la calidad.
U- En Uruguay todas las universidades tienen políticas de calidad, algunas carreras tienen la acreditación MERCOSUR, hay universidades acreditadas con normativas de calidad, pero comparativamente con otros países quizás falta consolidar más la “cultura” de calidad. ¿Cuál es su opinión al respecto?
CR- Una primera fase en la preocupación sobre el tema de la calidad es el convencimiento, el reconocimiento de la importancia del control de calidad. Este convencimiento es el primer paso.Luego, más allá de la comparación con otros países, podemos decir que el sector privado tiene una determinación de calidad, probablemente porque en las universidades privadas la única forma de competir (porque cobran y la otra universidad es gratuita) es tener una diferencia en la calidad. A diferencia de otros países en los que el sector privado es mera absorción de demanda porque las universidades públicas tienen cupos, en Uruguay es distinto pues existe una preocupación por la calidad.
U- ¿La educación superior uruguaya ha mejorado o retrocedido respecto a años anteriores?
CR- Se dice que la calidad es muy fácil de ver, se puede entender, pero es muy difícil de definir.
El primer problema es que más allá de lo que alguien puede opinar, no hay indicadores, entonces los indicadores son subjetivos, de acuerdo a lo que uno conoce, “me han dicho tal cosa”. No se puede garantizar un hecho, una constancia, una tendencia, si no hay indicadores. No hay indicadores en el área de calidad que permitan afirmar que los estudiantes o los docentes o las instituciones hoy han cambiado. Tenemos una especie de agujero negro que es necesario develar. Eso implica desarrollar criterios, procedimientos y metodologías para evaluar y después, a partir de ahí, ver tendencias de procesos. Uruguay carece de sistemas de información. Es un problema de las estadísticas en educación: las estadísticas financieras son muy buenas, las estadísticas industriales son bastante buenas, las estadísticas sociales son más o menos aceptables (pocas veces) y la estadística educativa o cultural es inexistente, imprecisa, sin metodología, sin seguimiento. Por lo que no puedo afirmar ni una ni otra cosa [que la educación ha mejorado o empeorado en el Uruguay], porque no hay indicadores. Lo que el país carece y debería tener es un sistema nacional de información de educación superior, que arroje información objetiva, auditable, permanente, sistemática, rigurosa… Esta es la base para la formación de políticas. Nosotros creemos que para la formación de políticas se requiere de un sistema estadístico, un conjunto de estudios y consensos políticos a nivel de determinadas ideas de país.
U- ¿Cómo cree, entonces, que se pasa de la detección de los problemas a la implementación de políticas?
CR- En la UNESCO estamos promoviendo la producción de saberes. Hemos realizado estos 13 estudios. Tenemos tres estudios más en curso (sobre la investigación universitaria, otro estudio sobre el acceso de los presos a la educación superior y un estudio sobre la educación superior privada). Los niveles de la investigación y los niveles de los estudios son muy buenos, yo estoy muy contento con ellos, son muy sólidos. Acá hubo mucho esfuerzo y el país tiene que hacer algo con ello. Información sumada al análisis académico de estudiosos, de especialistas, permitirán la formulación de políticas por los equipos políticos y gubernamentales.
U- Estas 13 investigaciones revelan varias necesidades: becas, formación docente, acreditación, financiamiento… ¿Cuál es el principal problema al que se debería atender con especial urgencia?
CR- No existe una visión neutra sobre el tema de las urgencias. Si yo lo viera desde la óptica de una persona que está en la cárcel, pensaría que la urgencia es la necesidad de esa juventud que está en la cárcel y que no puede reintegrarse porque no tiene acceso a la educación superior, que es el instrumento para salir del ciclo de la exclusión y la pobreza. Si yo tuviera un problema de discapacidad, plantearía este problema como prioritario. El enfoque es muy variado y el sistema político tendrá que hacer la síntesis.
U- Y usted, ¿cuál considera que es el principal problema a atender?
CR- Creo que la calidad es una variable fundamental. La calidad es una variable asociada a la competitividad, a estándares y desarrollo de saberes, es un tema vinculado a la capacidad de un país de insertarse a la sociedad del futuro. De todas formas, el tema de la calidad, no es un tema de calidad de elites, para acceder a la sociedad del conocimiento, se requiere de un nivel de cobertura amplio. Se necesita cobertura y calidad. Por lo tanto, para tener una buena cobertura es necesario plantearse los problemas de financiamiento, el acceso de las minorías a la educación. Pero al mismo tiempo es necesario participar en un mundo internacionalizado, o sea el desarrollo de posgrados y las especializaciones.Es muy difícil jerarquizar. La tendencia más fácil es jerarquizar y dar todo al primero. Lo complejo es el equilibrio. El equilibrio implica una sociedad de consenso, implica el reconocimiento de las diferencias y los matices. En la UNESCO vemos la diversidad como uno de los conceptos más importantes: la diversidad en la naturaleza, la diversidad cultural (existimos y creamos porque hay diversidades culturales que se retroalimentan), y diversidad de saberes: no hay un saber único, hay muchos saberes. El saber del otro tiene tanto valor porque nadie tiene una verdad, se acabó el tema de las reafirmaciones de los grandes paradigmas certeros en un mundo de incertidumbres. Entonces, establecer jerarquías y prioridades es muy difícil. Y lo deberá hacer el sistema político en consenso. Yo creo que el concepto de prioridad debe morir, ante un concepto que sea el equilibrio en los consensos.
U- Uno de los investigadores planteó que se puede conocer qué rumbo tendrá el país, a partir de los perfiles que se están educando ¿Qué perfiles estamos educando en Uruguay, qué tipo de país vamos a lograr?
CR- Mira, hace 20 años los estudiantes en general eran de raza blanca. Ese era el dominante en Latinoamérica. Hoy hemos alcanzado un reconocimiento cultural de que América Latina no es una sociedad blanca, es una sociedad multicultural. Por lo tanto no hay un perfil claro de las personas, son “todos”. Por otro lado, la sociedad está teniendo nuevas demandas: ¿cómo visualizar un sistema universitario que reconozca la multiculturalidad? En el sistema universitario probablemente tendrá que haber un escenario mucho más abierto.
U- ¿Entonces, cuando hablamos del futuro que se está construyendo, usted insiste en la multiculturalidad, lo cual implica no una, sino varias opciones de estudio, varios perfiles, varios “resultados”?
CR- El mundo tiene más de 150.000 disciplinas, Uruguay debe tener unas 4.000 disciplinas, no llega al 1%. Si tú te quieres desarrollar en determinada área del saber, tú la tienes que armar. El campo del conocimiento está transformándose en saberes multidisciplinarios, especializados, fragmentados, que se mezclan. ¿Cómo lo vas a hacer con unos profesores que se sientan a elaborar el currículo que tú vas a hacer? Estamos limitando la libertad: ¿dónde estánlos títulos intermedios? ¿Dónde está la creditización para que tú puedas intercambiar créditos? Todavía se sigue en Uruguay con el sistema de facultades, de escuelas, de “tubos”, de largos períodos en los cuales no hay créditos. Hoy la movilidad estudiantil es fundamental. Todos los programas de Europa reconocen que el saber se apropia en el mundo y en la flexibilidad experimental; por lo tanto, tomás un crédito acá y otro en otro país. ¿Pero cómo lo haces acá? Acá no puedes.En Uruguay y en parte de América Latina tenemos un sistema extremadamente teórico, extremadamente tubular, con poca flexibilidad y con una postura curricular que está hecha sin pensar en la libertad.No tienes un sistema que te permita articular arquitectura y economía. El mundo tiende a un sistema de créditos y a un sistema flexible y a un sistema en el que los currículos los arman las personas. ¿Qué sentido tiene graduar en el mercado de trabajo los mismos iguales abogados con el mismo perfil? Gradúa un abogado especializado en Agronomía, otro en economía, otro con cuatro créditos en veterinaria… No se hace así porque está pensado con una visión homogénea, en un sistema homogeneizante.De nada te sirve tener 100.000 abogados todos iguales. Eso es la fábrica, la cadena de montaje. Eso es Ford. Todos son iguales. Yo soy chaplinesco: hay que criticar ese modelo de profesionales fabricados en serie: todos entran a las 8.00 hsy a las 9.00 hs van a otra materia y en cinco años le entregas el papelito. Estás tratando a los seres humanos, las fábricas en serie implican poca libertad y poco reconocimiento de la multiplicidad de los saberes curriculares que requiere flexibilidad. Porque sino nunca llegarás a competir con las sociedades que tienen 50.000 disciplinas.El tema es si se tiene un escenario pensando en la sociedad del futuro, o está pensado basado en la sociedad del siglo XIX de saberes parcelados y fragmentados.
U- Usted ha hablado de la dicotomía público-privado. ¿Esto es un carma que tiene el Uruguay?
CR- Es un gran carma con algunos “carmistas”. Yo creo que no importa si el gato es blanco o negro, lo importante es que cace ratones. No importa que la universidad sea pública o privada, lo importante es que tenga calidad.No importa que la universidad sea pública o privada, el tema es que haya equidad. No importa que la universidad sea pública o privada, el tema es que haya investigación.Estamos pasando y debemos pasar de un sistema feudal (varias universidades peleándose) a un sistema que es un mecanismo de integración de las universidades.El proceso de privatización tiene dos variantes: Una es que la gente paga por sus estudios (eso también sucede con algunos posgrados aquí en la Universidad de la República: sacas de tu bolsillo y pagas). Lo otro es que sacas de tu bolsillo y pagas a una institución privada. Esto es un proceso de mercantilización. Pero, en todo caso, el tema es evaluar si la sociedad tiene capacidad para financiar las demandas en educación. ¿Puede algún país financiar la educación cuando la demanda de gente que quiere estudiar crece al 8% por año, cuando la economía crece el 2 ó el 3%? Si los excedentes de la sociedad apenas crecen 3% y la demanda de la gente que estudia crece al 8%, o limitas la educación o la bajas de calidad (porque le pagas menos) o matas a la gente de impuestos o buscas que de alguna forma haya un reconocimiento de la sociedad de que no tiene capacidad de financiar ella toda la educación y que de alguna forma se exija a las personas que ellas aporten.Además, varios estudios comprueban que los egresados de las universidades públicas se encuentran en los niveles más altos. Por lo que el financiamiento es un tema de difícil discusión, porque toca temas de equidad, problemas de financiamiento público, problemas de demanda no cubierta… Lo que no se puede hacer es esconderse en un escenario de no reconocimiento del problema, y sobre todo, de discusión de los niveles de eficiencia. Por ejemplo, la tasa de deserción de los estudiantes de Uruguay es más alta que, en general, en todos los países de América Latina.Por lo tanto, hay que discutir todo el sistema: el grado de deserción, lo público y lo privado, el costo del financiamiento.. Es un tema que requeriría que los países y los gobiernos se pongan a analizar la educación superior, no en base a modelos ideológicos; no en base a falsas verdades, sino en base a números (porque de alguna manera es el costo de los hogares para financiar a sus hijos).

U- En otra oportunidad usted afirmó que la estrategia de integración educativa es el resultado de diversas decisiones, tanto de caminos tomados como de opciones rechazadas. ¿Qué caminos (acertados o desacertados) ha tomado Uruguay y qué opciones (acertadas o desacertadas) se han rechazado en este país?
CR. Uruguay tomó la decisión de no establecer restricciones en la Universidad. Eso fue un camino acertado. América Latina tomó el camino de limitar los cupos, pero creo que eso fue una buena decisión de Uruguay.Por otro lado, ese modelo generó un problema de control de calidad y se resolvió por la vía de más tiempo de estudios: carreras más largas. Entonces la gente va desertando en el camino; esto, además, llevó un mayor tiempo de sacrificio en la vida universitaria (yo daba clases en la Universidad de la República y tenía clases de 200 alumnos).Yo creo que el modelo chileno es el mejor de América Latina. Es un sistema más mercantil: todos pagan; pero hay miles de becas. Además, tiene controles de calidad. La diferencia de remuneración y los niveles de remuneración son altos; esto está asociado a que la calidad de los profesionales está permitiendo un cambio tecnológico en la sociedad. O sea, al final no se trata solo un problema del sistema universitario. Si tus profesionales no logran inventar y cambiar la sociedad, el sistema no está funcionando bien.
Foto: Equipo Estévez / A. Bartet

jueves, 21 de diciembre de 2006

Conferencia: "Los postgrados de América Latina en el contexto de la sociedad del conocimiento"



Fotos de la conferencia magistral dictada en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos" (Perú) a invitación de la Oficina Central de Calidad Académica y Acreditación en Lima, el 15 de noviembre del 2006. Acompañan la Vicerectora Académica de la UNMSM y el Director de la OCCAA

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Entrevista: "La Universidad: un lugar para sobrevivir"

La Nación, Buenos Aires
9/25/2006
por Raquel de San Martín


En diez años prácticamente se duplicó la cantidad de estudiantes en las instituciones de América latina "En América latina, la estrategia de sobrevivencia de los hogares es que los hijos vayan a estudiar." Así explica Claudio Rama, especialista en educación superior, el crecimiento sostenido de la matrícula en las universidades latinoamericanas, que casi se duplicó en los últimos diez años y hoy reúne a unos 14 millones de jóvenes en universidades que, sin embargo, no siempre pueden satisfacer estas expectativas de movilidad social.
En este escenario, además, la Argentina se destaca: con más de 450 universitarios cada 10.000 habitantes, supera largamente el promedio continental de 259 estudiantes.
En palabras de Rama, las universidades se encuentran en una transición -en una "tercera reforma"-, que las obliga a diversificar sus fuentes de financiamiento, enfrentar la creciente regulación del Estado (en contraste con el libre mercado de los 90) y decidir su modelo institucional: generalistas o especializadas, volcadas a las necesidades del país o a sus propias prioridades, con la mirada en su región o abiertas al mundo.
Economista, especialista en administración y en gerenciamiento educativo, Rama, uruguayo, acaba de completar cinco años al frente del Instituto Internacional para la Educación Superior de América Latina y el Caribe (Iesalc), de la Unesco, y visitó el país para presentar su libro "La tercera reforma de la educación superior en América Latina" (Fondo de Cultura Económica).

-¿Qué es la tercera reforma de la educación superior?

-Se define por un contexto de fuertes cambios que está obligando a que las universidades se transformen y se modernicen. Una de las novedades es la reaparición del Estado en materia de regulación, con los sistemas de aseguramiento de calidad, los consejos de rectores, la aparición de ministerios de educación superior. Las autonomías universitarias están perdiendo parte de sus tradicionales niveles y las instituciones que tenían libertad de mercado ven reducido su margen de independencia.

-¿La nueva intervención estatal incluye más financiamiento?

-Los niveles de inversión en educación superior en América latina son menores que los niveles de países industrializados. En Estados Unidos, la inversión por alumno es de 15.000 a 18.000 dólares y en nuestros países es de 700 dólares promedio. Ahora, en un escenario de masificación de la educación, en el que cada vez es más cara, ¿es posible que el Estado financie la totalidad de las demandas educativas? El financiamiento de las universidades está demasiado basado en el modelo "matrícula" en las privadas y "gasto público" en las públicas. Pero las universidades son productoras de conocimiento, pueden asociarse a los derechos de autor de lo que crean sus docentes, a las patentes. Los profesores son trabajadores intelectuales con capacidad de generar bienes y servicios. Y se pueden considerar cambios en las modalidades pedagógicas. La educación presencial es más cara, quizás haya que incorporar otras modalidades.

-Menciona la masificación como parte de esta reforma.

-Sí, la matrícula en educación superior viene creciendo significativa y sistemáticamente. En 1970 teníamos una cobertura del 6% en la población de 20 a 24 años del continente. Hoy es del 31%, en promedio. Desde los años 60 viene creciendo, en una pendiente cada vez más elevada.

-¿Qué quiere decir eso?

-Significa que la estrategia de sobrevivencia de los hogares en América latina es que los hijos vayan a estudiar. La tasa de crecimiento de la educación es superior a la tasa de la población, de la economía, del ingreso per cápita de los hogares. La gente se está sacrificando para estudiar, porque la tasa de desocupación de los universitarios es muy inferior y sus niveles de remuneración son significativamente superiores. Se asocia la movilidad social y los mecanismos de aumento de ingresos con la educación.

-¿Están preparadas las universidades latinoamericanas para satisfacer esas expectativas?

-No podemos decir que todas lo estén. Hemos pasado de un modelo de exclusiva tipología universitaria a una alta diferenciación. Hay universidades religiosas, civiles, autónomas, regionales, de emprendedores, virtuales, institutos superiores. Ha sido la diversificación universitaria lo que ha permitido aumentar la cobertura. El problema es que también tenemos una diferenciación de calidad: hay instituciones buenas y malas, públicas y privadas.

-¿Y el aspecto internacional?

-Es el tercer componente de los cambios, que significa el pasaje a una educación sin fronteras. No sólo por las tecnologías de educación virtual, sino por las posibilidades de movilidad estudiantil y docente. ¿Vamos a seguir teniendo fábricas nacionales de educación o vamos hacia fábricas de educación sin fronteras? ¿Los países están dispuestos a que su educación esté en manos de extranjeros? El tema es difícil porque el conocimiento ya no es nacional y los estudiantes son efectivamente globales.

-¿No hay necesidades nacionales que las universidades de un país deberían atender?

-Hay una enorme diversidad de intereses en los países. Hay que reconocer esa diferenciación y la ausencia de modelos. ¿Deben las universidades establecerse en los parámetros de la nación o deben tener la autonomía de encontrar su nicho? ¿Hay universidades que se pueden dedicar a disciplinas que no sean prioritarias para las políticas públicas?

-¿Que futuro ve para las universidades públicas masivas?

-El Estado tiene un rol fundamental en la educación. Pero el tema es la capacidad de la estructura de gestión. Muchas veces las instituciones autónomas no son democráticas en su organización. Las universidades necesitan más flexibilidad.

-¿A qué se puede deber la crisis de la UBA?

-Muchas veces los marcos normatitvos sobre los que se estructuran las instituciones son eficientes en un momento y eso puede cambiar. También, la UBA era monopólica hace muchos años y hoy el contexto cambió. Mucha gente dice que las macrouniversidades deberían ser sólo centros de posgrado e investigación, por ejemplo. Lo que sí necesita la UBA es un gran debate sobre el rol de la educación superior. No sólo pensar la sociedad, sino pensar cómo organizar su estructura para producir los saberes que la sociedad necesita.

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lunes, 18 de diciembre de 2006

Entrevista RED UREL: "La educación ya nunca será lo mismo con las TICs".

Entrevista realizada por Eduardo Castro, Secretario General de la RED UREL (Universidades Regionales Latinoamericana), publicado en la página de la Red correspondiente al mes de setiembre. www.redurel.org

1. Usando la misma metáfora de la metamorfosis, ¿el proceso y la realidad de la educación superior en América Latina y El Caribe están más cerca del sentido monstruoso del cuento de Kafka o de la aspiración teogónica y totalizadora de la obra de Ovidio? ¿O qué tiene la educación superior de la Región de estas dos dimensiones?
La metamorfosis es un dato de la realidad. De universidades monopólicas, públicas, gratuitas, de élites, urbanas, masculinizadas y de pregrado, hemos pasado a sistemas duales públicos y privados, universitarios y no universitarios, altamente diferenciados, con dominancia de mujeres, crecientemente regionalizada a nivel de pregrado, con fuertes variaciones de niveles de calidad y con tasas creciente de expansión de la matrícula en pregrado y postgrado. Ni antes era un humano ni ahora una cucaracha. Metamorfosis es cambio de una cosa o persona de un estado a otro. Y eso ha sido lo que se ha producido. Cada cual con sus respectivas debilidades y fortalezas. Lo que es un dato necesario a asumir es el cambio. El pasado no regresará y no podrá haber una nueva metamorfosis hacia las formas primigenias.
2. Los sistemas de educación superior en América Latina han enfrentado un conjunto de cambios variados y profundos en los últimos años, a los que se les ha denominado la Tercera Reforma. ¿Es esta reforma verdaderamente distinta de los procesos anteriores? ¿Dónde está la diferencia o el punto de inflexión central? ¿Qué significa para los sistemas?
Yo llamo la etapa actual de cambios la Tercera Reforma de la Educación por un amplio proceso de transformaciones en curso, que he detallado en un reciente libro del Fondo de Cultura Económica (1). Podríamos sintetizar sus diferencias y especificidades en relación a la fase anterior en relación por ejemplo a los sistemas de regulación. El Estado es hoy un actor y no como antes exclusivamente los Consejos Universitarios y el mercado. Este Estado actúa a través de agencias de aseguramiento de la calidad en toda la región y también a nivel gubernamental a través de organismos de diverso rango al interior de los Ministerios con una multiplicidad de normas que están creando. Pero además de los elementos internos de políticas de regulación (evaluación, equidad y articulación), en esta fase hay componentes externos muy marcados como la educación virtual, los postgrados y la internacionalización. Ambas dinámicas se retroalimentan con sus propias especificidades y dan el contexto de la Tercera Reforma que están sufriendo nuestras instituciones educativas terciarias.
3. De acuerdo al informe, la Tercera Reforma es producto tanto de los cambios tecnológicos, como de la fuerte presión social que ejercen los sectores sociales antes marginados por la inclusión dentro de los sistemas. Desde este punto de vista, ¿cómo han enfrentado los distintos sistemas la presión por inclusión social?
La democratización de los accesos a los servicios ha sido el lógico corolario de la democracia política que ha atravesado a todo el mundo durante el siglo XX. América Latina concluyó su siglo con el establecimiento de sistemas democráticos en casi toda la región y cambios constitucionales que sientan las bases que garantizan el acceso a todos a los servicios públicos. Pero además de este marco normativo político, cada vez más los hogares asumen que la educación superior es el único mecanismos abierto de movilidad social, y las sociedades reconocen que el incremento de la productividad de sus sociedades está asociado a la formación y capacitación de sus ciudadanos. El siglo XXI probablemente será el siglo de la masificación de la cobertura de la educación superior en América Latina y también de la evaluación competitiva, ya que de nada sirve solo cobertura sino hay calidad. Ello implicará buscar soluciones creativas para promover la equidad y la cobertura. El ingreso de las mujeres a la educación superior durante el siglo XX y que derivó en que superaran la cobertura masculina, se realizó sin políticas públicas específicas. Sin embargo, para promover el ingreso de negros, pobres, indígenas, personas con discapacidad, personas privadas de la libertad, sectores marginales, migrantes o campesinos de minifundios, se requerirán políticas específicas de compensación proactivas y de empoderamiento. No será posible aumentar la cobertura ni incrementar los ingresos de esos sectores, sin que más y más de sus hijos ingresen a una educación terciarias pertinente y de calidad. La formulación de estas políticas de compensación, la búsqueda de mecanismos de articulación de recorridos, la reducción de la deserción y el abandono, el establecimiento de circuitos de calidad similares relativamente y la equidad en los accesos sin atentar contra la calidad son los ejes de las políticas para promover la inclusión social.
4. La aparición de las nuevas tecnologías de la comunicación e información han producido fuertes cambios al interior de los sistemas. ¿Cómo afectan estos cambios a la oferta educativa?
Las tecnologías se han desarrollado para ayudar a los hombres y ellas han sido el motor de muchos cambios. Hoy el desafío es como utilizarlas para promover la educación en términos de cobertura y calidad. Un componente es la educación virtual, pero lo más importante es la incorporación de las NTIC en los procesos pedagógicos y en las industrias culturales. Los modelos de simulación o los hipermedios desde la lógica de las industrias culturales son de una enorme importancia para mejorar la calidad de los procesos educativos, para avanzar hacia la autoeducación y la investigación. La educación ya no será nunca más lo mismo con las NTIC, con los sistemas de acceso en red y con la alta renovación y obsolescencia de saberes. La educación virtual y sobre todo las modalidades híbridas seguirán creciendo permitiendo el ingreso a la industria educativa con sus componentes de serialización y masificación. No será tan rápido como el pasaje de la cultura de élites a la cultura de masas con las industrias culturales ya que la educación requiere la certificación de las competencias y la interactividad, pero tendrá también un impacto de gran dimensión.
5. La masificación de la educación superior a su vez plantea la disyuntiva de imponer límites y medir la calidad dada la aparición de nuevas y numerosas instituciones, a lo que los sistemas han respondido constituyendo agencias de acreditación. ¿Cree Ud. que la acreditación puede convertirse en el proceso que active finalmente no sólo la calidad de los procedimientos, sino también el desarrollo y ordenamiento de las instituciones y de los sistemas?
Los sistemas de aseguramiento de la calidad nacieron ante la diferenciación de instituciones, niveles, prácticas pedagógicas, modalidades educativas, entre otros, para buscar garantizar mínimos estándares de calidad y por ende propender a crear sistemas. El eje de la tensión es que no es posible pretender volver a modalidades homogéneas y al tiempo establecer estándares comunes en un proceso tan diverso. Además, la renovación y obsolescencia de saberes, plantea la necesidad de reactualizar permanentemente los procesos educativos y evaluativos. Creo que estamos apenas en los inicios del camino de garantizar y promover la calidad. No me parece que los actuales mecanismos sean duraderos en el largo plazo. La alta diferenciación de instituciones, de modalidades pedagógicas y sobre todo de campos disciplinarios aunado a una creciente globalización de la educación va a requerir más ámbitos internacionales de coordinación, el uso de tecnologías y procesos más dinámicos. La tendencia parecería ir hacia la multiplicidad de agencias como muestra el nuevo escenario de Chile y Perú y, el que ya ha ido desarrollando México. Pero será un proceso de largo aliento. Sin embargo, al final la calidad y las reformas descansarán en las instituciones que deberán implantar mecanismos sólidos de aseguramiento de la calidad a su interior. La policía nunca ayuda demasiado.

6. La transformación de los sistemas se ha visto reflejada de igual forma en el financiamiento de las instituciones, ¿cómo se han visto afectadas las instituciones públicas y privadas en esta materia? y ¿qué cambios se vislumbran a futuro?
Defino la segunda reforma, el modelo dual público-privado, como la etapa de la mercantilización. Hoy la educación superior de gestión privada alcanza al 48% de la matrícula y la mayoría de las instituciones cada vez más cobra por los servicios. En postgrados es casi total el cobro, pero se avanza hacia múltiples sistemas de arancelamiento directos o indirectos, como resultado de un crecimiento de la demanda de acceso a la educación superior al crecimiento de los ingresos fiscales y de los ingresos personales. Sin duda, la llave de muchos problemas es el financiamiento. Más allá del incremento necesario de los presupuestos públicos, la mercantilización de la educación superior continuará y llevará a que las instituciones públicas avancen a lógicas más mercantiles en términos de servicios, investigaciones u ofertas académicas. Ello llevará a cambiar las lógicas de los derechos autorales. Sin las instituciones continúan persiguiendo ingresos de mercado, no es posible pensar que los docentes no se beneficien. El gran escollo sin duda serán los marcos normativos, las dinámicas políticas y las presiones estudiantiles, pero si las instituciones públicas no logran incrementar sus ingresos extrapresupuestales para lograr al tiempo aumentar su cobertura, su peso político y educativo será cada vez menor ante el proceso de masificación de la cobertura. Hoy la educación pública es el 16% de la cobertura en un contexto donde la privada es el 15%. Si la masificación continua la educación privada será absoluta mayoría sin un cambio en las lógicas de la educación pública. Es también un tema de difícil respuesta de si el sector público debe ser de élites de investigación o de cobertura con equidad. La discusión del financiamiento conducirá a una mayor discusión sobre el rol de la educación pública y sobre quién la financia.
(1). La Tercera Reforma de la Educación Superior en América Latina, Fondo de Cultura Económica (FCE), Buenos Aires, 2006

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sábado, 16 de diciembre de 2006



Libro: "La Tercera Reforma de la Educación Superior en América Latina"

Claudio Rama

Fondo de Cultura Económica (FCE), Buenos Aires, 2003

En el marco de la globalización y de la propia dinámica de la educación superior en América Latina este libro presenta el inicio de una Tercera Reforma de la educación superior, marcada por un nuevo rol del Estado, la creación de sistemas de aseguramiento de la calidad, la búsqueda de mecanismos para reducir las fuertes inequidades de acceso que afectan a indígenas, personas con discapacidad y sectores de ingresos bajos, y la aparición de una educación virtual y transnacional.Claudio Rama ordena históricamente la educación superior en América Latina, que luego de su etapa religiosa tiene su primera reforma en las banderas del Movimiento de Córdoba, Argentina, signada por la autonomía, el cogobierno, la gratuidad y la universidad pública, que fue dominante en casi toda la región hasta fines de los años sesenta. En ese momento se gestó una nueva reforma que conformó un modelo diferenciado público-privado como resultado de las limitaciones de ingreso y la apertura de instituciones privadas. Si bien dicho modelo contribuyó a incrementar la matrícula, sentó las bases de una nueva dinámica de la educación caracterizada por niveles de calidad diferenciados. Claudio Rama, Director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, analiza la Tercera Reforma y revela la nueva dinámica de un modelo tripartito -público, privado y transnacional- que al tiempo que está permitiendo un incremento de la matrícula en la región, sienta las bases del nuevo escenario de la educación superior marcada por determinantes globales.

para comprar

http://www.fce.com.ar/fsfce.asp?p=http://www.fce.com.ar/detalleslibro.asp?IDL=5820

Artículo: "La educación como un bien público internacional"


El presente artículo fue escrito a partir de las conferencias realizada en el Seminario: “ Estrategias y Oportunidades de la Internacionalización de las Universidades" realizado por la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) de Perú, el día 22 de setiembre del 2006 en Lima y en el Seminario Euro-Latinoamericano “Internationalización de la educación superior – Desafíos para las redes de Cooperación, realizado por Asamblea Nacional de Rectores - PREFALC - Concytec bajo el título de “Desafios políticos y académicos del Espacio Común de la Educación Superior” realizada en Lima en abril 21 del 2006




La discusión sobre la internacionalización de la educación superior tiene varios niveles de enfoques y análisis. Algunos de ellos remiten a “porqué” se produce, a “cómo” se genera, a “cuando” se da, a “dónde” se da, a “quiénes” son sus actores y “cuáles” son sus intereses determinantes y sus fuerzas motoras. El “cómo” se produce este proceso de internacionalización esta asociado a múltiples políticas públicas que lo promueven. El “como” se asocia al proceso de creditización, a la definición de criterios comunes y compartidos de los ciclos educativos y de sus tiempos de estudio y a una definición común de estándares de calidad. Finalmente a un suplementario del título que contiene la información necesaria para facilitar la movilidad estudiantil.

El “cuando” es también un dato aceptado y es claro que el proceso se da en la actualidad en el marco del proceso de globalización. Es ahora, cuando la matrícula de la educación superior en América Latina está creciendo a tasas muy significativas, cuando se reconoce que los diversos actores en el continente manifiestan la necesidad por parte de las instituciones educativas de ofrecer de saberes con estándares de calidad o niveles disciplinarios internacionales

Parece haber consenso en relación a que será en los postgrados, “donde” se debería producir el proceso de internacionalización de la educación superior. El pregrado es un ámbito de reproducción de saberes, es un ámbito con una fuerte pertinencia nacional y en el cual no se crean saberes. Ello reafirma que es en los postgrados donde se concentran los procesos de internacionalización por la escasa cantidad de programas en la región, la necesidad de estándares de calidad global, y la necesidad de establecer fuertes interrelaciones académicas a ambos lados de los orillas de los continentes. Igualmente, es claro que los procesos de internacionalización de la educación y la construcción de espacios comunes de la educación superior se establecerá en el nivel académico que será en el cual se pueda viabilizar la movilidad estudiantil o académica, en el nivel de la movilidad de los conocimientos, y no en el escenario de la movilidad laboral, en el libre traslado de los profesionales para ejercer sus saberes.

Creo que aún una de las áreas en discusión se localiza en los “porque” del proceso de internacionalización, en sus conveniencias. Es claro que hay varios “porque”: unos asociados a intereses mercantiles de unidades educativas mercantiles que buscan la internacionalización para incrementar sus ingresos económicos. Igualmente hay otros “porqué”, en el marco de instituciones que ofrecen cursos virtuales y que dadas las grandes escalas en que operan estas modalidades pedagógicas, necesitan internacionalizarse para ofertar sus servicios en mercados más amplios.

Quiero reflexionar en otro “porque”, en uno que no remite a las variables económicas, las cuales son sin duda parte de este proceso, sino que se asocia a la sociedad global, a los componentes éticos y académicos que están en la base de muchas concepciones sobre la producción del saber.

Queremos plantear el tema con una serie de preguntas extremadamente simples. ¿Nos importa a todos en el mundo, y también a nosotros en América Latina, como se están formando los profesionales en otros países y regiones, en cómo son sus estándares de calidades ? . O sea, ¿la calidad de la formación de un veterinario que está en China y que va a tratar la enfermedad de la fiebre aviar o de un medico en Africa que va a tratar el sida, es un tema de nuestro interés y preocupación?. ¿Nos debe importar la calidad de sus procesos educativos?. ¿ Nos debe importar a nosotros en nuestros países, en nuestras realidades, como otras instituciones forman a sus profesionales ?. Sin lugar a dudas todos afirmaríamos que para cada una de nuestras sociedades es importante una educación de calidad en el escenario global. Al reconocer que ello es importante para nuestra propia existencia, estamos comenzando a reconocer que la importancia de la educación en un determinado país no es sólo fundamental para su propia sociedad sino que ello es importante para la comunidad internacional. Que más allá de los intereses y conveniencias nacionales, hay un interés y una conveniencia internacional. Las naciones se protegen y se desarrollan preservando la calidad de los procesos educativos a escala mundial. Así, en una sociedad global, la educación no solo se conforma como un derecho nacional sino como un derecho internacional.

Los derechos nacionales fundamentalmente eran los derechos de primera y segunda generación. Aquellos de primera generación refieren a los derechos políticos de las personas, que para su efectivo cumplimiento requieren la prescindencia del Estado para que la sociedad y la persona pudieran ejercer sus libertades y el ejercicio de sus derechos políticos.

Los derechos de segunda generación nacionales por su parte, entre los cuales se incluye a la educación, son aquellos derechos de las personas que para que pueda existir su efectivo cumplimiento y un ejercicio por parte de las personas, requieren un rol y una activa función del Estado, que se traducirá en facilitar y promover que las personas puedan realizar y ejercitar ese derecho del acceso a la educación.

Por su parte los derechos de tercera generación refieren a aquellos en los cuales el ejercicio de esos derechos por parte de las personas a escala nacional, requieren una acción de la comunidad internacional. Siendo derechos que no pueden cautelarse a escala nacional, dado que responden a escenarios globales, se requiere la acción protagónica de la comunidad internacional para garantizar mediante la cooperación y el trabajo común, que el ejercicio de esos derechos, o de esas obligaciones se cumplan. El escenario de la globalización no es solo un espacio común económico, sino fundamentalmente un espacio común de seres humanos en los cuales las enfermedades, los estilos de vida, la convivencia pacífica, el medio ambiente o el desarrollo, no dependen de un solo país sino que dependen de toda la comunidad. Es a partir de estos elementos, de estas concepciones, que debemos reflexionar sobre la existencia de responsabilidades compartidas en materia de educación a escala global, en la existencia de dinámicas que no dependen exclusivamente de cada país, sino de un mundo donde cada vez más existe una soberanía limitada y una corresponsabilidad internacional.

En este punto radica el propio rol de la UNESCO, así como el programa ERASMUS o el Acuerdo de Boloña, que más que la búsqueda de un espacio o de un mercado común de la educación superior, es un espacio de concertación de políticas y de convergencia de estándares de calidad y de escenarios de intercambios de saberes.

En el 2003, al terminar la Conferencia de la Educación Superior + 5 promovida por la UNESCO, un conjunto de rectores de universidades autónomas de América del Sur, emitieron un comunicado en el cual criticaban que en la relatoría general se estaba incorporando el concepto de la educación como un bien público internacional. Actualmente está fuertemente aceptado que la educación es un bien público en el sentido que las sociedades tienen potestades y responsabilidades sobre la educación y que por ende el sector privado tiene restricciones y regulaciones. La gestión puede ser privada o estatal, pero es un servicio público a escala nacional. Sin embargo, asociado a ello, cabe reflexionar y preguntarse si la educación debe o no ser considerada y definida como un bien público internacional. Discrepamos en este sentido con la visión que en aquel momento tuvieron unos rectores del Grupo en Montevideo que rechazaron que la educación sea considerada como un bien público internacional. A diferencia sostengo que la educación superior debe ser específicamente reconocida como un bien público internacional, y cuya definición se localiza entre un bien público nacional y entre un bien económico privado tanto nacional internacional. Es un bien público porque sus acciones impactan a toda la sociedad, porque generan externalidades significativas, pero también es un bien público internacional, ya que sus estándares de calidad, la pertinencia, la incidencia es tanto con las sociedades nacionales como con la comunidad internacional y porque los saberes son globales, y por ende hay responsabilidades compartidas.

Hoy por ejemplo para analizar un tema específico de responsabilidades, tenemos en América Latina dos tipos de educación, una educación de calidad para un sector social con determinados recorridos en inserciones internacionales y una educación de baja calidad para determinados sectores sociales y que tiene menores costos y que es tanto pública como privada y que efectivamente no está integrada a los circuitos internacionales. La problemática de los dos circuitos es una problemática social, y es también una problemática educativa ya que ha sido el mecanismo que ha permitido una masificación de la educación sin calidad. Este escenario es uno de los temas centrales que va a marcar la internacionalización, ya que ésta sólo puede gestarse en circuitos de calidad. Los mayor inequidad es la diferencia de la calidad de la educación. La mayor injusticia es la existencia de una educación de calidad para ricos o para las clases medias y una educación de baja calidad que muchas veces es terminal y no permite recorridos posteriores, para los sectores populares, tanto del sector privado como del público. Ello como resultado de una racionalidad económica que promueve la obtención de beneficios económicos y la ausencia de una racionalidad administrativa por parte del Estado que imponga estándares de calidad. Desde el lado del sector público tenemos una racionalidad administrativa, una racionalidad de calidad, que algunas veces margina a amplios sectores sociales a través de cupos y exámenes en las instituciones de educación públicas. Por su parte en el sector privado, la racionalidad económica vía aranceles restringe los accesos a las personas con ingresos suficientes. Ambas racionalidades coinciden al establecer escenarios restrictivos y por ende sientan las bases de la necesidad de promover una racionalidad compartida que integre los elementos económicos pero que también integre los elementos del saber con el objetivo de sentar las bases de un solo circuito de escolarización de la educación superior que tenga justicia y que por ende sea un circuito de calidad. En relación a este punto, es necesario analizar si es interés de la comunidad internacional el contribuir a solucionar este grave problema educativo en nuestros países que se deriva en problemas de calidad de los migrantes como también en los riesgos que potencialmente existen en profesiones de riesgo social y sobre la comunidad internacional en los bajos niveles de calidad de muchos profesionales en la región.

La educación nacional fue conformada históricamente en el marco de las fronteras nacionales y como un servicio exclusivamente nacional con sus lógicas de pertinencia, de currículo o de calidad nacionales. El nuevo escenario de la globalización y de la sociedad de conocimiento está integrando los sistemas educativos a escala global, y generando crecientes tensiones en el lento pasaje hacia una educación sin fronteras que parece ser que será una de las características de la educación superior en el siglo XXI.

El escenario de una educación global tiene su sustentación en la expansión disciplinaria y en el nuevo contexto mercantilizado de la educación. Desde el ámbito de los saberes no es posible que cada país pueda acometer la producción y el desarrollo de la formación de profesionales o de actividades investigación en todas las áreas disciplinarias que ya suman cerca de 100 mil a escala mundial. Sin lugar a dudas, probablemente, para muchas sociedades puede no ser fundamental la formación de especialistas o profesionales en algunas áreas de saber que refieren a características culturales, históricas o ecológicas de otras sociedades o contextos. En este sentido las disciplinas no tienen el mismo valor e importancia para todas las sociedades. Ello, a pesar de también poder sostenerse que el mundo es una aldea global donde todas las sociedades están interconectadas a través de la teoría maravillosa del aleteo de la mariposa. Pero el problema pervive. ¿Cómo es posible apropiarse de los saberes, acceder a que las sociedades tengan los saberes, acceder a la formación de esas 100 mil disciplinas sino es en el marco de un espacio común, de una educación sin fronteras, y de una división internacional del trabajo académico en el cual cada unidad académica tienda a especializarse?

En este escenario, tanto la cooperación como la creación de espacios comunes es cada vez más relevante. Desde el punto de vista académico y de creación de saberes, es necesario que en todas las áreas se desarrollen niveles de investigación y de docencia, ya que ellos se generan cada vez más en la mezcla disciplinaria y en la confrontación de las diversidades de conocimientos a través de redes internacionales.

El mundo está lenta, desigual y asimétricamente entrando en una sociedad del conocimiento a escala global expresada en el acceso a las sociedades de redes y a sistemas compartidos de información como base de generación de nuevos saberes, asociados a su vez mayoritariamente a la globalización. El día que Magallanes dio la vuelta al mundo nacieron nuevos saberes: los nuevos datos permitieron nuevas informaciones y la suma de estas permitió la aparición de teorías explicativas que finalmente derivaron en nuevos conocimientos. Ello porque el saber lo da la capacidad de comprender la realidad. El día que efectivamente el mundo se vio desde los satélites pudo encontrar nuevas interrelaciones y complejidades, y crear nuevos saberes, cada vez más asociados a niveles multidisciplinarios, transdisciplinarios o interdisciplinarios, que sientan las bases de la necesidad de espacios de intercambio académico y de colaboración.

Los nuevos escenarios de la sociedad del conocimiento tienen altos riesgos, ya que no son exclusivamente mecanismos para permitir producir y apropiarse de saberes, sino que son espacios competitivos en nuestras sociedades mercantiles. Hace poco tiempo una alta autoridad europea vinculada a las áreas del conocimiento afirmaba como existe una creciente competencia por la incorporación, por la apropiación, por el drenaje de profesionales universitarios. No estamos hablando de una mera fuga de cerebros, de unos pocos profesionales como en la década del 60 que emigraban de nuestros países, sino que estamos hablando de un proceso masivo en el marco de sociedades que compiten, no por materias primas, no por mano de obra, no por capital financiero sino que materia gris, por especialistas que faciliten la creación de saberes base de la economía competitiva de la sociedad del conocimiento. Europa ha perdido en estos últimos 10 años casi 400 mil especialistas universitarios que se han ido a Estados Unidos atraídos por mejores salarios y mejores condiciones de investigación. Por su parte también América Latina está perdiendo diariamente miles de profesionales, en un drenaje que representa una pérdida neta de capital humano y que por ende deteriora a las economías latinoamericanas. Ello requiere pensar desde mundo académico modalidades de cooperación. En el 2005, en la conferencia mundial de la Sociedad de la Información que se realizó en Túnez, la UNESCO , presentó un largo documento llamado “Hacia las sociedades del conocimiento”, que muestra cómo el mundo se está dividiendo entre sociedades del saber y sociedades de la información, entre unas sociedades que consumen información y otros que producen saber. Este nuevo escenario se articula a través de complejas tijeras de precio que reproducen las desigualdades sociales, y muestran la creciente fragmentación social de la sociedad del futuro. En ese informe se refiere a la necesidad de espacios colaborativos que permitan la construcción de capacidades nacionales y la generación de saberes compartidos expresados en patentes y derechos de las universidades, con lo cual se evitaría tanto el riesgo que sigan emigrando profesionales de nuestra región, así como de las visiones que promueven la autarquía, el bien público como un escenario absolutamente nacional, el riesgo de que en escenarios de autarquía académica, indirectamente se facilite la mercantilización de los conocimientos.

La construcción de espacios comunes internacionales de forma concertada parecen ser los mecanismos para promover el pasaje hacia la lenta educación sin fronteras con equidad y calidad internacionales y que por ende reafirmen el conocimiento y la educación como un bien público internacional. Europa está maravillosamente creando un espacio regional, y desde América Latina uno visualiza no sólo la importancia de ese proceso y la necesidad de participar, sino también que ello promueva un espacio de movilidad regional en una región que también que no sólo tiene una cultura común sino una mayor necesidad de incorporarse a las fronteras del conocimiento.

Buenos Aires, 8 de octubre, 2006

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viernes, 15 de diciembre de 2006

Artículo: "La articulación de educación superior en América Latina"


El presente texto es la ponencia presentada en una Conferencia dictada en el Seminario Permanente “Calidad en la educación” de la Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Administración – Sede Manizalez, el 23 de octubre, 2006.


Una de las necesidades de las políticas educativas en el actual contexto es la búsqueda de mecanismos y modalidades para superar la desarticulación de los sistemas educativos latinoamericanos.
En el marco del proceso de diferenciación de la educación superior se desarrollo un amplio proceso de desarticulación de los diversos componentes de la educación superior. El establecimiento de diversas restricciones al ingreso automático vía cupos a las instituciones públicas, la violenta expansión del sector privado, la transformación de las inequidades preexistentes y la creación de nuevas, la diferenciación en términos de calidad e instituciones, el mercado como el actor regulador fundamental, el establecimiento de una multiplicidad de pertinencias junto a la expansión de la cobertura y de las instituciones de educación superior, dieron lugar a una creciente desarticulación de la educación, y específicamente de la educación superior.
Podríamos referir que no es también no sólo la derivación de un momento histórico de los sistemas de educación en el contexto de la diferenciación, sino que tiene raíces mucho más profundas asociadas a las distintas evoluciones históricas de la educación media y a la educación superior. Mientras que las Universidades nacieron trasplantadas en la fase colonial y con el rol de la evangelización y la colonización, la educación básica y media tienen profundas raíces nacionales.
Ambos sectores han conformado distintos niveles de autonomía, ya que mientras que la educación media carece y en general dependen muy estrechamente de los aparatos ministeriales, la educación superior en la región desde inicios y mediados del siglo XX se consolidó bajo un modelo fuertemente autonomista que le dio su actual fisonomía. Esta diferenciación de grados de autonomía, se vio ampliada en los 70, en el marco de la libertad de mercado que fue la base de la expansión de la educación privada confrontada con las normas, los colegios y las diferencias de nivele. Este nuevo movimiento educativo, agregó a la tradición desarticulación entre la media y la superior, una nueva frontera, entre lo público y lo privado, situación que no existía en el en el contexto de la educación de elites y de la educación monopólica prexistentes en la región.
En este sentido, la desarticulación es una derivación de la diferenciación institucional que promovió tipos distintos de instituciones, de la diferenciación binaria publico y privada, de la diferenciación pedagógica en término de niveles de calidad, de las diversidades disciplinaria que se incentivaron ante la expansión de nuevos saberes, de la irrupción de las NTIC que creó la existencia de una nueva modalidad virtual, conceptualmente distinta de la presencial, de la diferenciación entre tipos de saberes entre las instituciones universitarias y las instituciones no universitaria. Finalmente cabe destacar ante la irrupción de los postgrados como la educación de la sociedad del conocimiento, la diferenciación entre el tercer y el cuarto nivel, así como de la multiplicidad de niveles en postgrado todo lo cual reforzó la desarticulación.

La desarticulación de la educación superior significó que esta se transformase en una secuencia de rupturas con distintos niveles autónomos y desconectados en términos pedagógicos y administrativos que facilitaron la deserción y el abandono en el contexto de multiplicidad de opciones. Tal desarticulación generó altos niveles de ineficiencias económicas para las familias y el gobierno, y ella junto con la existencia de estudios terminales que limitaron la expansión de la educación permanente. Sin embargo, más allá de las diversas fronteras interinstitucionales, el eje central que incentivó la desarticulación en toda la educación, ha estado asociado a la gestación de niveles de calidad no homogéneos. La educación carece de una lógica sistémica como servicio público de educación, y más funciona a través de un conjunto desarticulado de instituciones con prácticas y modalidades autárquicas que perecen mostrar una dinámica casi feudal y no sistémico.
Además, existen niveles de descentralización en los ciclos básicos, medios y superior que restringen políticas de articulación, en base a pertinencias, calidades y pedagogías diferenciadas, en el marco de circuitos diferenciados de escolarización con distintos niveles de calidad. Tal proceso ha sido una derivación de la existencia de marcos normativos que establecen la autonomía de las universidades públicas y libertad de mercado de las instituciones privadas, lo cual ha dificultado el establecimiento de políticas de coordinación o articulación.

La libertad de los estudios

La articulación no significa una homogeneidad de modalidades pedagógicas o institucionales, sino la posibilidad de conciliar las libertades en el marco del respeto a las demandas educativas que requieren la posibilidad de la existencia de múltiples recorridos académicos en función de las capacidades e intereses de las personas con roles y características propias y específicas de cada nivel o modalidad. No se refiere a meros conectores entre las múltiples instancias del panorama educativo, son vías de doble tránsito que permiten múltiples interacciones de modalidades educativas distintas, cada una con sus propias especificidades y necesidades. Esta articulación sin embargo, no se reduce a nodos al interior de los sistemas educativos, sino también a su exterior, en relación a la praxis, al mundo del trabajo, a la investigación, a la acción social, o a las infinitas posibilidades de conexión entre la sociedad que es un organismo que transfiere permanente información y que en dicho proceso requiere conceptualización, clasificación, investigación y transferencia de saberes.

Sin embargo, además, la articulación no puede concebirse como un fin en si mismo, sino como un medio para permitir los recorridos académicos de aprendizajes personales de saberes, en tanto es el instrumento para facilitar la educación permanente en libertad a través de la creación de sistemas educativos Ello por cuanto es el mecanismo para reducir la tasa de deserción y abandono que mayoritariamente se produce al concluir los ciclos existentes o durante el proceso al no existir salidas intermedias, así como para favorecer la educación permanente en un contexto de alta flexibilidad laboral y para dar libertad a las personas en la escogencia de sus opciones de vida, no limitando sus posibilidades en términos nacionales e internacionales y permitir crear nuevos espacios de saberes.
En las nuevas concepciones y prácticas educativas, la movilidad estudiantil se confirma como una modalidad pedagógica de aprendizaje cada vez más significativa en entornos globales de sociedades libres, en tanto los recorridos no son solamente disciplinarios sino que hay otros abordajes de tipo transdisciplinarios o integrado a la práctica que sólo son posibles en el marco articulaciones interinstitucionales.
Como articular la educación y crear sistemas con múltiples articulaciones está en el centro mismo de las políticas educativas, y se pudiera visualizar que ellas refieran a concepciones diferenciadas sobre las relaciones entre el Estado y la sociedad. También la diferenciación estará referida a modelos basados en la autoregulación y modelos basados en normas obligantes. Entre las modalidades más significativas podemos definir:
1. Esquemas de articulación con alta flexibilidad y libertad de las instituciones educativas sobre la base de estándares comunes de calidad
2. Esquemas de articulación sobre la base de la legalización de las opciones y de las decisiones que crea el mercado
3. Esquemas de articulación sobre políticas públicas que establezcan los procedimientos claros de articulación, muchas veces sobre la base de la creditización de los aprendizajes.
4. Esquemas de creación de ámbitos institucionales como conectores y puertas que permitan el reconocimiento, revalida u homologación de saberes adquiridos en otras modalidades educativas

Los desafíos para promover la articulación al interior de los sistemas de educación superior

Hemos referido que la creación de sistemas de educación ha partir de articulaciones, no se remite meramente a las que se realicen al interior de los aparatos educativos, sino que requiere tener una visión global del problema. Las instituciones deben producir cambos que les faciliten esos procesos de conexión ya que el saber parece tender a la autarquía. En este sentido el desafió es conciliar la diferenciación institucional y pedagógica con la necesidad de promover la articulación, los saberes especializados con los saberes básicos, los ámbitos disciplinarios con los enfoques transdisciplinarios. Las áreas de las potenciales articulaciones son múltiples: entre la educación y el mundo del trabajo que asume la forma de pertinencia; en la transición de la básica a la media y de ésta a la superior que son los momentos de mayor repetición y abandono, entre unidades académicos de una misma institución; entre instituciones tanto públicas como privadas a nivel de pregrado y postgrado, entre niveles de saberes especializados, entre las instituciones no universitarias y las universitarias, entre instituciones nacionales y extranjeras, entre distintas modalidades pedagógicas (presencial y virtual), así como entre los distintos niveles del postgrados (diplomado, especialización, maestría, doctorado, etc.)

La sociedad del conocimiento está además imponiendo nuevas exigencias a la educación que derivan en múltiples demandas de calidad que le imponen un funcionamiento sistémico para ser más eficaces y eficientes en la creación de saber. La fuerte expansión, renovación y obsolescencia disciplinaria, la multiplicidad de proveedores locales y externos en todas las modalidades educativas, las demandas sociales por una educación permanente que renueve las competencias en mercados laborales muchas veces precarios y flexibles, y la violenta expansión de los niveles de especialización expresados en los postgrados, reclaman múltiples articulaciones que permitan recorridos transdisciplinarios, interinstitucionales e internacionales como mecanismos de aprendizaje y de generación de nuevos saberes.

Tales escenarios presionan e incentivan debates sobre transformaciones necesarios en las concepciones académicas, ya que obligan a reflexionar sobre la necesidad y posibilidad de currículo libres hechos por las personas a su medida, de cuando corresponde establecer la apertura de saberes básicos y saberes específicos, en cómo certificar los recorridos de saberes transdisciplinarios, así como en como articular los saberes teóricos y los saberes prácticos.

Algunas uevas políticas de articulación

Algunos desarrollos de las políticas públicas en la región han puesto el eje en la construcción de sistemas integrados de educación superior. Tres casos podemos sometamente analizar para visualizar esas tendencias. En Panamá, recientemente se aprobó la Ley de Aseguramiento de la Calidad, en el cual al frente del IESALC pude colaborar junto a un grupo de expertos asesores compuesto por Carlos Olivares de Chile, César Villarroel de Venezuela y Ramón Daza de Bolivia. En dicha Ley se crea un ámbito común de las Universidades Públicas y por sobre todo se estrablece que se crearán mecanismos para que los estudiantes egresados de carreras técnicas podrán continuar sus estudios a nivel universitario. En Venezuela, la fuerte polémica sobre la ley de educación superior, que también tuve la honra de colaborar y en la cual se realizaron casi 120 reuniones a nivel nacional para debatir visiones, puso de manifiesto que todos comparten la necesidad de establecer una dinámica sistémica de la educación superior, pero mientras que para unos se debería pasar en la autonomía de sus integrantes, para otros debía pasarse en el control Ministerial. Finalmente, aquí en Argentina, el Ministerio de Educación ha creado un fondo para que algunas Universidades trabajen integradamente con los institutos de educación media para articular los procesos académicos y de recorridas. Cada vez parece haber muchos màs emeplos en este camino. No en balde, la UNAM es la primera universidad y en ello seguramente debe tener también un incentivo, el que el 80% de sus alumnos provengan de su propio bachillerato, con fuertes dinámicas de articulación entre ambos niveles al interior de la propia institución.

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